Sao+Paulo
CONCURSO PARA 59 MIL PROFESSORES REDE ESTADUAL DE SÃO PAULO - TEXTOS DE APOIO DA PARTE PEDAGÓGICA - ANTÔNIO ZABALA - COMO APRENDER ENSINAR COMPETÊNCIAS, MATERIAL PARA A PROVA DE CONCURSO PÚBLICO, E CIPRIANO CARLOS LUCKESI - O QUE É MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM? - MATERIAL DE APOIO AOS PROFESSORES – AUDIO MP3
AUDIO MP3 42 minutos, DO TEXTO A SEGUIR
Antônio Zabala Como Aprender Ensinar Competências, material
para a prova de concurso público.
agosto 29, 2013 | Autor: Edjar Dias de Vasconcelos |
Publicado em Educação
Como aprender ensinar competências.
Antonio Zabala desenvolve um trabalho pedagógico com
objetivo para oferecer instrumentos que
ajudem aos professores a interpretar e ao mesmo tempo compreender realmente o que acontece na aula, para melhor conhecer o que se deve fazer.
Objetivo pedagógico de Zabala tomar as medidas corretas,
para recuperar o funcionamento normal pedagógico, isso por um lado, fazer
funcionar o que deve funcionar, por outro, revisar o que foi ensinado o que não
está de certo modo claro.
A prática educativa exige procedimentos de análises, o que
consiste basicamente como objetivo o profissional da educação ser cada vez mais
competente naquilo que faz o que significa proceder como bom professor, só é
possível, se de fato o professor tiver domínio de um bom processo de síntese, o
que se denomina de competência adquirida.
Não existe nenhuma possibilidade do professor burro ser
eficiente, o trabalho é dificultado na medida em que os alunos percebem a
ignorância do professor em referência. A pedagogia desenvolve-se mediante
fatores fundamentais, o conhecimento e a experiência.
Para Zabala as atuações pedagógicas passam pelo conhecimento
e pelo controle das variáveis que intervêm nelas. Conhecer essas variáveis
permitirá ao professor, previamente, planejar o processo educativo, e,
posteriormente, realizar a avaliação do que aconteceu pedagogicamente.
Portanto, em um modelo de percepção da realidade da aula
está estreitamente vinculado ao planejamento, a aplicação e avaliação. Nessa dialética necessária
desenvolve-se a formulação da boa prática de ensino.
Para compreender ação educativa, ele escolhe como fundamento
de análise, a atividade como tarefa de exposição, o próprio mecanismo de ensino
aprendizagem que deverá ser efetuado.
O conjunto complexo de todas as variáveis que imprimem nos
processos de ensino ao desenvolvimento da aprendizagem. A prática eleita suas
sequências de atividades ou comportamentos didáticos.
O que significa um conjunto de atividades definidas
estruturadas e bem elaboradas para a efetivação dos objetivos da educação, com
fundamentos, início, meio e fim.
As variáveis que usarão para as análises da prática
educativa, quais sejam, como ordens sequenciais as atividades pedagogicamente,
com o conhecimento de cátedra na aplicação e uso do método.
O desenvolvimento do ensino aprendizagem, suas aplicações de sequencias lógicas,
definindo o mecanismo da aprendizagem, na relação do papel do professor e do
aluno.
Como se deve ser organizado as aulas, exposição de
conteúdos, as características próprias no uso dos materiais didáticos, a
existência de dificuldades normais e a preparação do professor, para atender as
perspectivas curriculares, recursos didáticos e o papel da avaliação.
O que deve ser considerado que o ensino tem uma função
social, o conhecimento de como deve aprender os instrumentos teóricos, fazendo
com que a análise prática seja epistemologicamente reflexiva.
Zabala objetiva aspectos referenciais, sendo que estão
ligadas ao fundamento epistemológico da educação, fontes usadas como
referências do sócio-antropológico, o que compreende como papel evidentemente a
respeito da sua concepção ideológica, o sentido mais político da questão.
A pergunta fundamental para que educar? O fundamento filosófico fonte epistemológica,
que define a função e a razão do saber a relação do mesmo com o papel das
disciplinas. Nesse aspecto em especial a função social e política do mecanismo
do ensino aprendizagem.
Outro aspecto indispensável envolve as fontes psicológicas e
didáticas, o que se pode responder epistemologicamente como ensinar e o que ensinar.
Qual o verdadeiro objeto da didática, o professor não pode
desconhecer os níveis do desenvolvimento, a questão cognitiva, as estratégias
da aprendizagem, o entendimento das concepções dos mecanismos do ensino
aprendizagem. Contrariamente a didática seria um fracasso.
A função social e política do ensino e a concepção
epistemológica a respeito dos processos de aprendizagem, os instrumentos de
análises que devem ser utilizados, sua resposta evidentemente, dado a sua
concepção social política pedagógica.
Define Zabala que o grande objetivo é sempre a escolha dos
melhores, na relação pedagógica em defesa da capacidade da melhor elaboração,
ao desenvolvimento do próprio ensino.
É função do professor, determinar claramente os objetivos da
educação e objetivar as capacidades que desejam desenvolver com seus alunos.
A grande dificuldade é que existem variáveis métodos para classificar
as capacidades humanas.
Zabala utiliza os meios da cognição, a elaboração
intelectual e o equilíbrio da autonomia pessoal, o fundamento afetivo no
atendimento da lógica interpessoal na atuação do campo social, o fundamento
mais político possível.
Para ele quais os tipos de capacidade do sistema educativo
que deve ser considerado como instrumento epistemológico.
Sua resposta nos conteúdos conceituais, princípios e
fundamentos, técnicas e métodos
atitudinais, valores e regras,
desenvolvendo a seguinte classificação o que se deve saber? O que se deve fazer? Logo em seguida a
terceira perspectiva o que se deve ser?
Desse modo, como saída ele propõe a formação integral, no
uso diário das diversas naturezas de conteúdo, construindo a formatação do equilíbrio.
Zabala defende a ideia lógica que não é possível ensinar
nada, sem partir evidentemente de alguma ideia como referência, no
desenvolvimento da aprendizagem.
Daí decorre como fundamento pedagógico, o professor deve levar em consideração, as
diversidades do aluno, como modelo da estruturação, para a formação dos
caminhos do ensino aprendizagem.
Dessa forma o critério para o desenvolvimento do ensino
aprendizagem, serão sempre as capacidades e os conhecimentos prévios de cada
aluno, a proposição a qual deve servir como orientação ao comportamento
didático.
Na verdade ele é um construtivista, que possibilita a compreensão das complexidades
dentro nos mecanismos do ensino aprendizagem, o que significa que o próprio
aluno terá que ajudar de alguma forma o estabelecimento da aprendizagem.
Na ação construtivista, o papel fundamental e necessário, o
aluno não pode deixar de ser
protagonista contrapondo de certo modo a ação ativa do educador
clássico.
A natureza dialética do movimento pedagógico define-se
parâmetros fundamentais, passando por diversas etapas complementares, a
respeito da atividade mental do aluno, chegando obviamente, ao sentido lógico.
Colocado as condições básicas amplas o processo e ensino
aprendizagem, segundo a sua concepção construtivista do saber, os conteúdos
sofrem classificações.
O entendimento das relações factuais os que se determinam
como conhecimento dos fatos, situações, dados, fenômenos reais e situados na
realidade da singularidade.
São conhecimentos indispensáveis para o entendimento das
informações problemáticas, na vida real, entende-se que o aluno compreendendo
esse modelo de análise, é capaz de realizar o entendimento perfeito necessário
as equações da cidadania.
O papel reprodutivo da construção pedagógica, exercícios construtivos
e reprodutivos a respeito do comportamento da linguagem, favorece no mecanismo
de síntese, de suas representações e significações do mundo real.
A situação criada compreendida em relação aos fatos, ou
outras significações, formulam as relações de causa e efeito, na perspectiva do
mundo prático, no uso constante da interpretação, como sujeito real por parte
do aluno no entendimento do objeto.
O que muito é diferente na metodologia da interpretação em relação a compreensão, na
exposição dos fenômenos distintos entre as ciências, denomina o conhecimento do
espírito, relação da identificação cultural próxima ao sujeito com o objeto.
O que possibilita
exclusivamente a interpretação, dado ao caráter relativo do campo da
subjetividade, o que é exclusivo da interdisciplinaridade.
Ao que é muito diferente em relação ao campo da compreensão,
quando o sujeito é totalmente independente do objeto, o que significa a
definição do método da compreensão, aplicado exclusivamente ao campo das
ciências da natureza.
Nesse sentido epistemológico, a compreensão é objetiva,
porque compreende apenas os entendimentos da objetividade, como exemplo, não se
discute os fundamentos de um exame de DNA, o que é necessário apenas
compreendê-lo. Razão pela qual as ciências da natureza é transdisciplinar.
Dado a complexidade dessas relatividades, compete ao
professor entender todos esses fundamentos, o que significa na prática a
impossibilidade de desenvolver um trabalho pedagógico com professores de baixa
qualificação cultural.
O que significa para o autor o grande problema da educação
não está tão somente nos alunos. Por outro lado, não é apenas uma questão de
método, mas envolvem diversidades amplas, que vão alem do procedimento
pedagógico, a questão essencial do domínio epistemológico de todas essas
variáveis expostas.
O QUE É MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM? Cipriano
Carlos Luckesi
A avaliação da aprendizagem escolar se faz presente na vida
de todos nós que, de alguma forma, estamos comprometidos com atos e práticas
educativas. Pais, educadores, educandos, gestores das atividades educativas
públicas e particulares, administradores da educação, todos, estamos
comprometidos com esse fenômeno que cada vez mais ocupa espaço em nossas
preocupações educativas.
O que desejamos é uma melhor qualidade de vida. No caso
deste texto, compreendo e exponho a avaliação da aprendizagem como um recurso
pedagógico útil e necessário para auxiliar cada educador e cada educando na
busca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida.
A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar sendo
a tirana da prática educativa, que ameaça e submete a todos. Chega de confundir
avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, por ser
avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames,
que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas
classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames selecionam,
excluem, marginalizam.
No que se segue, apresento aos leitores alguns entendimentos
básicos para compreender e praticar a avaliação da aprendizagem como avaliação
e não, equivocadamente, como exames.
Antes de mais nada, uma disposição psicológica necessária ao
avaliador
O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção do
melhor resultado possível, antes de mais nada, implica a disposição de acolher.
Isso significa a possibilidade de tomar uma situação da forma como se
apresenta, seja ela satisfatória ou insatisfatória agradável ou desagradável,
bonita ou feia. Ela é assim, nada mais. Acolhê-la como está é o ponto de
partida para se fazer qualquer coisa que possa ser feita com ela. Avaliar um
educando implica, antes de mais nada, acolhe-lo no seu ser e no seu modo de
ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer.
A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não
no objeto da avaliação. O avaliador é o adulto da relação de avaliação, por
isso ele deve possuir a disposição de acolher. Ele é o detentor dessa
disposição. E, sem ela, não há avaliação. Não é possível avaliar um objeto, uma
pessoa ou uma ação, caso ela seja recusada ou excluída, desde o início, ou
mesmo julgada previamente. Que mais se pode fazer com um objeto, ação ou pessoa
que foram recusados, desde o primeiro momento? Nada, com certeza!
Imaginemos um médico que não tenha a disposição para acolher
o seu cliente, no estado em que está; um empresário que não tenha a disposição
para acolher a sua empresa na situação em que está; um pai ou uma mãe que não
tenha a disposição para acolher um filho ou uma filha em alguma situação
embaraçosa em que se encontra. Ou imaginemos cada um de nós, sem disposição
para nos acolhermos a nós mesmos no estado em que estamos. As doenças, muitas
vezes, não podem mais sofrer qualquer intervenção curativa adequada devido ao
fato de que a pessoa, por vergonha, por medo social ou por qualquer outra
razão, não pode acolher o seu próprio estado pessoal, protelando o momento de
procurar ajuda, chegando ao extremo de 'já não ter muito mais o que fazer!'.
A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida para
qualquer prática de avaliação. É um estado psicológico oposto ao estado de
exclusão, que tem na sua base o julgamento prévio. O julgamento prévio está
sempre na defesa ou no ataque, nunca no acolhimento. A disposição para julgar
previamente não serve a uma prática de avaliação,
porque exclui. Para ter essa disposição para acolher,
importa estar atento a ela. Não nascemos
naturalmente com ela, mas sim a construímos, a
desenvolvemos, estando atentos ao modo como recebemos as coisas. Se antes de
ouvirmos ou vermos alguma coisa já estamos julgando, positiva ou negativamente,
com certeza, não somos capazes de acolher. A avaliação só nos propiciará
condições para a obtenção de uma melhor qualidade de vida se estiver assentada
sobre a disposição para acolher, pois é a partir daí que podemos construir
qualquer coisa que seja.
Por uma compreensão do ato de avaliar
Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o ato de
avaliar implica dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e
decidir. Não é possível uma decisão sem um diagnóstico, e um diagnóstico, sem
uma decisão é um processo abortado.
Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que
constitui-se de uma constatação
e de uma qualificação do objeto da avaliação. Antes de mais
nada, portanto, é preciso constatar o estado de alguma coisa (um objeto, um
espaço, um projeto, uma ação, a aprendizagem, uma pessoa...), tendo por base
suas propriedades específicas. Por exemplo, constato a existência de uma
cadeira e seu estado, a partir de suas propriedades 'físicas' (suas
características): ela é de madeira, com quatro pernas, tem o assento estofado,
de cor verde... A constatação sustenta a configuração do 'objeto', tendo por
base suas propriedades, como estão no momento. O ato de avaliar, como todo e
qualquer ato de conhecer, inicia-se pela constatação, que nos dá a garantia de
que o objeto é como é. Não há possibilidade de avaliação sem a constatação.
A constatação oferece a 'base material' para a segunda parte
do ato de diagnosticar, que é qualificar, ou seja, atribuir uma qualidade,
positiva ou negativa, ao objeto que está sendo avaliado. No exemplo acima,
qualifico a cadeira como satisfatória ou insatisfatória, tendo por base as suas
propriedades atuais. Só a partir da constatação, é que qualificamos o objeto de
avaliação. A partir dos dados constatados é que atribuímos-lhe uma qualidade.
Entretanto, essa qualificação não se dá no vazio. Ela é
estabelecida a partir de um
determinado padrão, de um determinado critério de qualidade
que temos, ou que estabelecemos, para este objeto. No caso da cadeira, ela está
sendo qualificada de satisfatória ou insatisfatória em função do quê? Ela, no
caso, será satisfatória ou insatisfatória em função da finalidade à qual vai
servir. Ou seja, o objeto da avaliação está envolvido em uma tessitura cultural
(teórica), compreensiva, que o envolve. Mantendo o exemplo acima, a depender
das circunstâncias onde esteja a cadeira, com suas propriedades específicas,
ela será qualificada de positiva ou de negativa. Assim sendo, uma mesma cadeira
poderá ser qualificada como satisfatória para um determinado ambiente, mas insatisfatória
para um outro ambiente, possuindo as mesmas propriedades específicas. Desde que
diagnosticado um objeto de avaliação, ou seja, configurado e qualificado, há
algo, obrigatoriamente, a ser feito, uma tomada de decisão sobre ele. O ato de
qualificar, por si, implica uma tomada de posição – positiva ou negativa –,
que, por sua vez, conduz a uma tomada de decisão. Caso um objeto seja
qualificado como satisfatório, o que fazer com ele? Caso seja qualificado como
insatisfatório, o que fazer com ele? O ato de avaliar não é um ato neutro que
se encerra na constatação. Ele é um ato dinâmico, que implica na decisão de 'o
que fazer' Sem este ato de decidir, o ato de avaliar não se completa. Ele não
se realiza. Chegar ao diagnóstico é uma parte do ato de avaliar. A situação de
'diagnosticar sem tomar uma decisão' assemelha-se à situação do náufrago que,
após o naufrágio, nada com todas as suas forças para salvar-se e, chegando às
margens, morre, antes de usufruir do seu esforço. Diagnóstico sem tomada de decisão
é um curso de ação avaliativa que não se completou.
Como a qualificação, a tomada de decisão também não se faz
num vazio teórico. Toma- se decisão em função de um objetivo que se tem a
alcançar. Um médico toma decisões a respeito da saúde de seu cliente em função
de melhorar sua qualidade de vida; um empresário toma decisões a respeito de
sua empresa em função de melhorar seu desempenho; um cozinheiro toma decisões a
respeito do alimento que prepara em função de dar-lhe o melhor sabor possível,
e assim por diante.
Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma
disposição acolhedora, qualificamos alguma coisa (um objeto, ação ou pessoa),
tendo em vista, de alguma forma, tomar uma decisão sobre ela.
Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a decisão
necessitam ser dialogadas. O ato de avaliar não é um ato impositivo, mas sim um
ato dialógico, amoroso e construtivo. Desse modo, a avaliação é uma auxiliar de
uma vida melhor, mais rica e mais plena, em qualquer de seus setores, desde que
constata, qualifica e orienta possibilidades novas e, certamente, mais
adequadas, porque assentadas nos dados do presente.
Avaliação da aprendizagem escolar
Vamos transpor esse conceito da avaliação para a compreensão
da avaliação da aprendizagem escolar. Tomando as elucidações conceituais
anteriores, vamos aplicar, passo a passo, cada um dos elementos à avaliação da
aprendizagem escolar.
Iniciemos pela disposição de acolher. Para se processar a
avaliação da aprendizagem, o educador necessita dispor-se a acolher o que está
acontecendo. Certamente o educador poderá ter alguma expectativa em relação a
possíveis resultados de sua atividade, mas necessita estar disponível para
acolher seja lá o que for que estiver acontecendo. Isso não quer dizer que 'o
que está acontecendo' seja o melhor estado da situação avaliada. Importa estar
disponível para acolhê-la do jeito em que se encontra, pois só a partir daí é
que se pode fazer alguma coisa.
Mais: no caso da aprendizagem, como estamos trabalhando com
uma pessoa – o educando –, importa acolhê-lo como ser humano, na sua totalidade
e não só na aprendizagem específica que estejamos avaliando, tais como língua
portuguesa, matemática, geografia....
Acolher o educando, eis o ponto básico para proceder
atividades de avaliação, assim como para proceder toda e qualquer prática
educativa. Sem acolhimento, temos a recusa. E a recusa significa a
impossibilidade de estabelecer um vínculo de trabalho educativo com quem está
sendo recusado.
A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde os mais
explícitos até os mais sutis. A recusa explícita se dá quando deixamos claro
que estamos recusando alguém. Porém, existem modos sutis de recusar, tal como
no exemplo seguinte. só para nós, em nosso interior, sem dizer nada para
ninguém, julgamos que um aluno X 'é do tipo que dá trabalho e que não vai
mudar'. Esse juízo, por mais silencioso que seja em nosso ser, está lá
colocando esse educando de fora. E, por mais que pareça que não, estará interferindo
em nossa relação com ele. Ele sempre estará fora do nosso círculo de relações.
Acolhê-lo significa estar aberto para recebê-lo como é. E só vendo a situação
como é podemos compreendê-la para, dialogicamente, ajudá-lo.
Isso não quer dizer aceitar como certo tudo que vem do
educando. Acolher, neste caso, significa a possibilidade de abrir espaço para a
relação, que, por si mesma, terá confrontos, que poderão ser de aceitação, de
negociação, de redirecionamento. Por isso, a recusa conseqüentemente impede as
possibilidades de qualquer relação dialógica, ou seja, as possibilidades da
prática educativa. O ato de acolher é um ato amoroso, que traz 'para dentro',
para depois (e só depois) verificar as possibilidades do que fazer.
Assentados no acolhimento do nosso educando, podemos
praticar todos os atos educativos, inclusive a avaliação. E, para avaliar, o
primeiro ato básico é o de
diagnosticar, que implica, como seu primeiro passo, coletar
dados relevantes, que configurem o estado de aprendizagem do educando ou dos
educandos. Para tanto, necessitamos instrumentos. Aqui, temos três pontos
básicos a levar em consideração: 1) dados relevantes; 2) instrumentos; 3)
utilização dos instrumentos.
Cada um desses pontos merece atenção. Os dados coletados
para a prática da avaliação da aprendizagem não podem ser
quaisquer. Deverão ser coletados os dados essenciais para
avaliar aquilo que estamos pretendendo avaliar.
São o dados que caracterizam especificamente o objeto em pauta de
avaliação. Ou seja, a avaliação não pode assentar-se sobre dados secundários do
ensino-aprendizagem, mas, sim, sobre os que efetivamente configuram a conduta
ensinada e aprendida pelo educando. Caso esteja avaliando aprendizagens
específicas de matemática, dados sobre essa aprendizagem devem ser coletados e
não outros; e, assim, de qualquer outra área do conhecimento. Dados essenciais
são aqueles que estão definidos nos planejamentos de ensino, a partir de uma
teoria pedagógica, e que foram traduzidos em práticas educativas nas aulas.
Isso implica que o planejamento de ensino necessita ser
produzido de forma consciente e qualitativamente satisfatória, tanto do ponto
de vista científico como do ponto de vista político-pedagógico.
Por outro lado, os instrumentos de avaliação da
aprendizagem, também, não podem ser quaisquer instrumentos, mas sim os
adequados para coletar os dados que estamos necessitando para configurar o
estado de aprendizagem do nosso educando. Isso implica que os instrumentos: a)
sejam adequados ao tipo de conduta e de habilidade que estamos avaliando
(informação, compreensão, análise, síntese, aplicação...); b) sejam adequados
aos conteúdos essenciais planejados e, de fato, realizados no processo de
ensino (o instrumento necessita cobrir todos os conteúdos que são considerados essenciais
numa determinada unidade de ensino-aprendizagem; c) adequados na linguagem, na
clareza e na precisão da comunicação (importa que o educando compreenda
exatamente o que se está pedindo dele); adequados ao processo de aprendizagem
do educando (um instrumento não deve dificultar a aprendizagem do educando,
mas, ao contrário, servir-lhe de reforço do que já aprendeu. Responder as
questões significativas significa aprofundar as aprendizagens já realizadas.).
Um instrumento de coleta de dados pode ser desastroso, do
ponto de vista da avaliação da aprendizagem, como em qualquer avaliação, na
medida em que não colete, com qualidade, os dados necessários ao processo de
avaliação em curso. Um instrumento inadequado ou defeituoso pode distorcer
completamente a realidade e, por isso, oferecer base inadequada para a
qualificação do objeto da avaliação e, conseqüentemente, conduzir a uma decisão
também distorcida.
Será que nossos instrumentos de avaliação da aprendizagem,
utilizados no cotidiano da escola, são suficientemente adequados para
caracterizar nossos educandos? Será que eles coletam os dados que devem ser
coletados? Será que eles não distorcem a realidade da conduta de nossos
educandos, nos conduzindo a juízos distorcidos?
Quaisquer que sejam os instrumentos – prova, teste, redação,
monografia, dramatização, exposição oral, argüição, etc. – necessitam
manifestar qualidade satisfatória como instrumento para ser utilizado na
avaliação da aprendizagem escolar, sob pena de estarmos qualificando
inadequadamente nossos educandos e, conseqüentemente, praticando injustiças.
Muitas vezes, nossos educandos são competentes em suas habilidades, mas nossos
instrumentos de coleta de dados são inadequados e, por isso, os julgamos,
incorretamente, como incompetentes. Na verdade, o defeito está em nossos
instrumentos, e não no seu desempenho. Bons instrumentos de avaliação da
aprendizagem são condições de uma prática satisfatória de avaliação na escola.
Ainda uma palavra sobre o uso dos instrumentos. Como nós nos
utilizamos dos instrumentos de avaliação, no caso da avaliação da aprendizagem?
Eles são utilizados, verdadeiramente, como recursos de coleta de dados sobre a
aprendizagem de nossos educandos, ou são utilizados como recursos de controle
disciplinar, de ameaça e submissão de nossos educandos aos nossos desejos?
Podemos utilizar um instrumento de avaliação junto aos nossos educandos,
simplesmente, como um recurso de coletar dados sobre suas condutas aprendidas
ou podemos utilizar esse mesmo instrumento como recurso de disciplinamento
externo e aversivo, através da ameaça da reprovação, da geração do estado de
medo, da submissão, e outros. Afinal, aplicamos os instrumentos com disposição
de acolhimento ou de recusa dos nossos educandos? Ao aplicarmos os instrumentos
de avaliação, criamos um clima leve entre nossos educandos ou pesaroso e
ameaçador? Aplicar instrumentos de avaliação exige muitos cuidados para que não
distorçam a realidade, desde que nossos educandos são seres humanos e, nessa
condição, estão submetidos às múltiplas variáveis intervenientes em nossas
experiências de vida.
Coletados os dados através dos instrumentos, como nós os
utilizamos? Os dados coletados devem retratar o estado de aprendizagem em que o
educando se encontra.
Isto feito, importa saber se este estado é satisfatório ou
não. Daí, então, a necessidade que temos de qualificar a aprendizagem,
manifestada através dos dados coletados. Para isso, necessitamos utilizar-nos
de um padrão de qualificação. O padrão, ao qual vamos comparar o estado de aprendizagem
do educando, é estabelecido no planejamento de ensino, que, por sua vez, está
sustentado em uma teoria do ensino. Assim, importa, para a prática da
qualificação dos dados de aprendizagem dos educandos, tanto a teoria pedagógica
que a sustenta, como o planejamento de ensino que fizemos.
A teoria pedagógica dá o norte da prática educativa e o
planejamento do ensino faz a mediação entre a teoria pedagógica e a prática de
ensino na aula. Sem eles, a prática da avaliação escolar não tem sustentação.
Deste modo, caso utilizemos uma teoria pedagógica que
considera que a retenção da informação basta para o desenvolvimento do
educando, os dados serão qualificados diante desse entendimento. Porém, caso a
teoria pedagógica utilizada tenha em conta que, para o desenvolvimento do
educando, importa a formação de suas habilidades de compreender, analisar,
sintetizar, aplicar..., os dados coletados serão qualificados, positiva ou
negativamente, diante dessa exigência teórica.
Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos educandos,
importa, de um lado, ter clara a teoria que utilizamos como suporte de nossa
prática pedagógica, e, de outro, o planejamento de ensino, que estabelecemos
como guia para nossa prática de ensinar no decorrer das unidades de ensino do
ano letivo. Sem uma clara e consistente teoria pedagógica e sem um satisfatório
planejamento de ensino, com sua conseqüente execução, os atos avaliativos serão
praticados aleatoriamente, de forma mais arbitrária do que o são em sua própria
constituição. Serão praticados sem vínculos com a realidade educativa dos
educandos.
Realizados os passos anteriores, chegamos ao diagnóstico.
Ele é a expressão qualificada da situação, pessoa ou ação que estamos
avaliando.
Temos, pois, uma situação qualificada, um diagnóstico. O que
fazer com ela? O ato avaliativo, só se completará, como dissemos nos
preliminares deste estudo, com a tomada de decisão do que fazer com a situação
diagnosticada.
Caso a situação de aprendizagem diagnosticada seja
satisfatória, que vamos fazer com ela? Caso seja insatisfatória, que vamos
fazer com ela? A situação diagnosticada, seja ela positiva ou negativa, e o ato
de avaliar, para se completar, necessita da tomada de decisão A decisão do que
fazer se impõe no ato de avaliar, pois, em si mesmo, ele contém essa
possibilidade e essa necessidade. A avaliação não se encerra com a qualificação
do estado em que está o educando ou os educandos Ela obriga a decisão, não é
neutra. A avaliação só se completa com a possibilidade de indicar caminhos mais
adequados e mais satisfatórios para uma ação, que está em curso. O ato de
avaliar implica a busca do melhor e mais satisfatório estado daquilo que está
sendo avaliado.
A avaliação da aprendizagem, deste modo, nos possibilita
levar à frente uma ação que foi planejada dentro de um arcabouço teórico, assim
como político. Não será qualquer resultado que satisfará, mas sim um resultado
compatível com a teoria e com a prática pedagógica que estejamos utilizando.
Em síntese, avaliar a aprendizagem escolar implica estar disponível
para acolher nossos educandos no estado em que estejam , para, a partir daí,
poder auxiliá-los em sua trajetória de vida. Para tanto, necessitamos de
cuidados com a teoria que orienta nossas práticas educativas, assim como de cuidados específicos com os
atos de avaliar que, por si, implicam em diagnosticar e renegociar
permanentemente o melhor caminho para o desenvolvimento, o melhor caminho para
a vida. Por conseguinte, a avaliação da aprendizagem escolar não implica
aprovação ou reprovação do educando, mas sim orientação permanente para o seu
desenvolvimento, tendo em vista tornar-se o que o seu SER pede.
Concluindo
A qualidade de vida deve estar sempre posta à nossa frente.
Ela é o objetivo. Não vale a pena o uso de tantos atalhos e tantos recursos,
caso a vida não seja alimentada tendo em vista o seu florescimento livre,
espontâneo e criativo. A prática da avaliação da aprendizagem, para
manifestar-se como tal, deve apontar para a busca do melhor de todos os
educandos, por isso é diagnóstica, e não voltada para a seleção de uns poucos,
como se comportam os exames. Por si, a avaliação, como dissemos, é inclusiva e,
por isso mesmo, democrática e amorosa. Por ela, por onde quer que se passe, não
há exclusão, mas sim diagnóstico e construção. Não há submissão, mas sim
liberdade. Não há medo, mas sim espontaneidade e busca. Não há chegada
definitiva, mas sim travessia permanente, em busca do melhor. Sempre!
